CORONAVIRUS - La préfecture du Nord a annoncé ce samedi 13 février un renforcement des mesures contre le Covid-19 dans le Dunkerquois pour tenter de contenir une situation qui s’est “dégradée brutalement”, avec une accélération de la circulation du variant anglais, sans ordonner la fermeture des collèges et lycées demandée par les maires.

“L’évolution épidémique de la Covid-19 sur le territoire du Dunkerquois s’est dégradée brutalement ces derniers jours”, écrit la préfecture dans un communiqué, pointant “un taux d’incidence de 515 cas pour 100.000 habitants contre 384 il y a une semaine, tandis que la présence du variant anglais s’est accélérée sur le territoire”.

Inquiets, les maires de la communauté urbaine de Dunkerque (Nord) avaient demandé vendredi aux autorités de fermer les collèges et lycées une semaine avant les vacances scolaires et de donner la possibilité de déroger à l’obligation scolaire pour les enfants scolarisés en primaire.

La préfecture a choisi de décaler l’arrivée et la sortie des classes dans les écoles maternelles et élémentaires afin d’éviter les attroupements et de faire fonctionner les collèges et lycées “en mode mixte (présentiel/distanciel) pour réduire le nombre d’élèves présents”.

L’obligation du port du masque dans l’espace public sera également étendue à l’ensemble des communes de la Communauté urbaine de Dunkerque et de la Communauté de Communes des Hauts de Flandre à partir du 14 février.

La préfecture du Nord recommande également “dans la mesure du possible, de limiter les déplacements vers et à l’extérieur (de ces deux communautés de communes) et de restreindre autant que possible ses contacts rapprochés à la sphère familiale”.

Elle annonce “le renforcement de la vaccination sur le territoire du Dunkerquois par la mobilisation de doses de vaccin supplémentaires” et des opérations de dépistage dans les établissements scolaires et entreprises.

Ces mesures sont similaires à celles annoncées la veille en Moselle par le ministre de la Santé . Dans ce département également, les élus avaient réclamé la fermeture des écoles voire même un reconfinement local. Sans succès.

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POLITIQUE - Au terme de plus de douze heures d’échanges enflammés, l’Assemblée nationale a validé, vendredi 12 février, un nouveau régime plus contraignant pour l’instruction en famille (IEF), la soumettant à une autorisation préalable de l’État, en lieu et place de la simple déclaration actuelle.

Par 78 voix contre 25, les députés ont adopté l’article 21 du projet de loi confortant le respect des principes de la République , qui entend ainsi faire de l’instruction en famille l’exception, la règle étant l’instruction dans les établissements ou écoles publics ou privés. Dans le viseur, le “séparatisme” scolaire des islamistes radicaux et autres dérives sectaires.

Pour désamorcer les critiques, le gouvernement a fait voter un amendement instaurant une période de transition jusqu’à l’année scolaire 2024-2025, sous réserve de contrôles, “pour les familles qui pratiquent déjà l’instruction en famille et pour lesquelles ce mode d’instruction ne sert pas à des pratiques séparatistes”. Les députés ont aussi voté des amendements pour que l’instruction en famille soit effectuée “majoritairement” en français.

Une “agression” pour les familles

Selon ses détracteurs, l’article 21 contrevient à la liberté d’enseignement, objet de nombreuses querelles politiques depuis les débuts de la IIIe République. “Vous utilisez un marteau pour écraser une mouche”, s’est ému le socialiste Jean-Louis Bricout durant les débats parlementaires.

“C’est une agression à l’égard des familles”, a dénoncé Charles de Courson (Libertés et Territoires) qui comme en commission spéciale, a affirmé que l’instruction en famille avait été supprimée par le régime nazi en Allemagne et l’Espagne franquiste.

Dans une tribune publiée par Le HuffPost , la députée (UDI) Agnès Thill a dénoncé une “remise en cause des libertés fondamentales”. “On vise, dans le lot, ceux qui, dans le respect des règles, veulent concilier leur mode de vie avec l’éducation bienveillante de leurs enfants”, fait valoir l’élue ex-LREM.

“Le sujet, c’est ces petites filles qu’on envoie dans des hangars pour être endoctrinées dès l’âge de 3 ans. Est-ce qu’on veut refuser de voir ça ?”, a justifié le ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer , en vilipendant une gauche qui “brûle ses propres valeurs” et une droite qui fait “semblant de ne pas voir (la) réalité de terrain”.

“L’IEF qui se passe bien pourra continuer”, a promis le ministre, assurant du même coup “d’étoffer” les équipes dans les rectorats sur ce sujet. “C’est un engagement que je prends, une montée en puissance en ressources humaines sur cette question”, a-t-il ajouté.

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Alors que les élites françaises, économiques et politiques, sont volontiers critiquées pour la base très étroite de leur recrutement –84% d’anciens des grandes écoles parmi les dirigeants des entreprises du CAC 40, par exemple–, les grandes écoles sont l’objet, notamment depuis une vingtaine d’années, de diverses Chartes ou dispositifs qui visent à en élargir le recrutement.

Car aujourd’hui, les deux tiers de leurs étudiants (et même presque 80% dans les 10% des écoles les plus sélectives) sont d’origine sociale très favorisée (cadres, chefs d’entreprise, professions libérales et intellectuelles). Ceci correspond, si on se cale sur les élèves de troisième, à des chances d’accéder à une grande école 9 à 10 fois supérieures, pour ces élèves, par rapport à ceux de milieu défavorisé.

Ces constats interrogent: ces élites sont bien monolithiques et on peut s’interroger sur la pertinence de la formation en grande école pour nombre de ces positions de pouvoir… Mais après tout, si l’on était certain qu’accéder à une grande école ne fait que refléter le mérite, il n’y aurait là rien de choquant, dans une société qui rejette l’hérédité des positions sociales au profit d’une sélection des plus méritants, tâche qu’est censée assurer l’institution scolaire.

Alors que le caractère très typé socialement des diplômés des grandes écoles fait soupçonner une entorse au jeu méritocratique, le rapport très fourni de l’Institut des Politiques Publiques , documente les facteurs qui viennent le contrarier, à savoir, outre l’origine sociale, le genre et l’origine géographique. Et ce alors que les diverses actions mises en place depuis les années 2000 n’empêchent pas une grande stabilité !

Une ségrégation sociale massive

Concernant l’impact très fort de l’origine sociale, les auteurs notent que les inégalités sociales de réussite en amont n’expliquent pas tout, environ 50% si on se cale sur le niveau en fin de troisième. Cela dit, les scolarités jusqu’en troisième sont de moins en moins sélectives, et les filières où l’on accède au lycée le sont, elles, de plus en plus.

Depuis 30 ans, la réelle démocratisation de l’accès au bac s’est accompagnée d’une diversification des bacs, avec notamment le bac professionnel. Cette évolution s’est faite à telle enseigne que les chances d’accéder à un bac général –porte d’accès incontournable pour une grande école– n’ont pas augmenté ces dernières années pour les enfants des milieux les plus défavorisés. Ils sont aspirés par la filière professionnelle, tandis que les probabilités d’obtenir un bac scientifique varient presque de 1 à 10 selon les milieux.

Ces inégalités sociales de réussite sont très précoces: les chances d’obtenir un bac général ou technologique sont elles-mêmes extrêmement inégales selon le niveau scolaire à l’entrée en sixième, lui-même lié au niveau à l’entrée à l’école élémentaire.

On ne saurait donc espérer démocratiser l’accès au sommet de l’élite scolaire –par des bourses au mérite distribuées à 18 ans par exemple– si dès le cours préparatoire des inégalités sociales de réussite s’accumulent, que l’école ne parvient pas à contrer.

Des facteurs culturels et matériels

Cependant, la réussite scolaire ne fait pas tout. Alors que globalement, les filles réussissent mieux leurs études secondaires, et représentent 55% des effectifs de niveau bac+3 à bac+5, elles ne comptent que pour seulement 42% des effectifs des grandes écoles et 37% des plus sélectives.

Mais là aussi, on ne peut se contenter d’une approche globale calée sur le niveau en fin de troisième. En effet, au lycée, les choix d’options et de filières, qui anticipent les orientations dans le supérieur et la vie professionnelle, sont sexués. À ce stade, les filles n’évitent pas tant les maths que la physique et veillent à rester relativement polyvalentes, ce qui facilitera leur accès aux écoles de commerce ou à Sciences Po.

De fait, leur sous-représentation concerne avant tout les écoles d’ingénieurs (26%), alors que des filières comme Sciences Po Paris ou, à un degré moindre, les écoles de commerce, sont largement féminisées.

Ici intervient d’une part le poids des stéréotypes qui connotent comme masculines ou féminines les disciplines scolaires, et qui, notamment parce qu’ils marquent inconsciemment les attentes des enseignants, canalisent très tôt le sentiment d’efficacité et les projets des élèves. D’autre part, il faut compter avec l’anticipation d’un monde du travail loin d’être mixte, où il semble plus ou moins facile de se projeter, selon son genre, dans telle ou telle profession. Seules des évolutions sociales de longue haleine peuvent ici atténuer ces freins.

Les grandes écoles sont également très parisiennes: 30% des étudiants de grande école ont passé leur bac à Paris ou en Île-de-France (contre 19% des bacheliers), un chiffre qui monte à 41% dans les 10 écoles les plus sélectives. Ces inégalités sont clairement contraires à l’idéal méritocratique : peu expliquées (20%) par les inégalités de réussite en 3 ^e , c’est avant tout l’inégale distribution sur le territoire des classes préparatoires et des écoles qui doit être incriminée, tant on sait que l’“offre” éducative locale impacte les choix des lycéens.

Si on ne choisit pas la région où l’on grandit, certaines familles bien informées essaient de choisir le lycée optimal et y parviennent. La moitié des effectifs des écoles les plus sélectives proviennent de seulement 8% des lycées.

Il faudrait alors, si on ne veut pas supprimer les possibilités de choix d’un lycée, contrôler plus strictement le profil des lycéens mutants, et favoriser une implantation d’établissements dans les villes moyennes . C’est ce qui a été fait par les classes préparatoires privées (et aussi les classes préparatoires ouvertes aux bacheliers technologiques), mais ce sont surtout les élèves des classes moyennes qui en ont profité.

Les inégalités géographiques traduisent aussi le fait que la mobilité a un coût pour les familles. Si les questions de logement sont essentielles, le fait que ce soit pour les écoles de commerce que les inégalités scolaires soient le moins à même d’expliquer leur sélectivité sociale rappelle que le coût des études joue un rôle non négligeable.

D’où la nécessité de bourses, dans un contexte où les possibilités de financer en partie ses études par un job d’étudiant sont quasiment exclues en classe préparatoire aux grandes écoles et dans celles-ci mêmes.

Intervenir tôt et jouer sur les structures

Au total, il est clair que les mesures intervenant au niveau du lycée restent bien trop tardives puisqu’une bonne part de la carrière scolaire des élèves est déjà jouée, de même que l’image, par les élèves, de leurs propres compétences.

On ne peut pas non plus se contenter d’agir au niveau des personnes, notamment sur les motivations ou l’information, car les carrières se jouent dans un contexte tout aussi décisif, qui rend certaines autocensures relativement rationnelles:

• une offre de formation locale,

• des études inégalement coûteuses,

• un marché du travail sexué,

• un accès à l’élite accaparé par les sortants des grandes écoles.

Jouer sur ces éléments structurels est capital, même si on peut envisager des voies plus radicales: supprimer cette voie si française (qui polarise les stratégies des parents bien en amont du bac), et diversifier les voies d’accès à l’élite, en tout cas rendre moins inégales les perspectives professionnelles des différentes filières du supérieur.

Tant que l’accès aux grandes écoles se fera sur la base d’une sélection scolaire biaisée dès les petites classes, tant que l’accès aux positions les plus enviables mettra en compétition des jeunes dotés par leurs familles d’atouts inégaux, aussi longtemps donc que les familles seront inégales à maints égards, les politiques publiques de démocratisation ont peu de chances d’aboutir, sans compter qu’on ne s’attend pas à ce que ceux qui parviennent actuellement à accaparer les grandes écoles et leurs débouchés militent pour ces changements…

Cette tribune a été initialement publiée sur The Conversation .

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Le suicide d’une lycéenne trans en décembre 2020 a suscité une vague d’émotion et d’indignation, interrogeant les failles de l’Éducation nationale quant à la prise en compte et la prise en charge des mineurs transgenres , gender fluid ou non binaires.

Témoignages sur les réseaux sociaux, données chiffrées, comparaisons internationales: tout concourt à la mise en évidence d’un retard français.

À travers ce texte, il s’agit de revenir sur ce que (ne) fait (pas) l’Éducation nationale en direction des jeunes personnes transgenres et celles qui ne respectent pas les normes de genre ainsi que sur les perspectives d’améliorations en la matière.

Transphobie à l’école

Si le sujet des transidentités à l’école semble juste émerger, la recherche (notamment française) s’est pourtant penchée sur cette question depuis quelques années. En 2014, la revue “Les cahiers de la transidentité” publient un numéro spécial intitulé Tableau noir: les transidentités et l’école . À cette époque, seules les associations –comme SOS Homophobie ou le MAG– parviennent à chiffrer les violences transphobes en milieu scolaire. Les enquêtes qualitatives et les témoignages viennent donc éclairer ce qui reste alors un impensé parmi les publics de l’Éducation nationale.

Des recherches plus récentes stabilisent nos connaissances. En 2018, la recherche “Santé LGBTI” permet de mesurer le sentiment de bien-être scolaire des élèves LGBTI (Lesbiennes, Gays, Bi, Transgenres et Intersexes). Il en ressort qu’au collège, 73% des élèves LGBTI ont ressenti des difficultés scolaires ou relationnelles, qu’au lycée ce taux se maintient à 57%… et qu’il s’élève à 82% en ce qui concerne les élèves trans!

Les données disponibles rejoignent donc les témoignages qui fleurissent sur les réseaux sociaux. Le système éducatif français, de la primaire à l’université, semble en incapacité d’avoir une politique inclusive à l’égard de minorités de genre (et de sexualité) auxquelles elle s’adresse pourtant.

Concernant les élèves trans ou non binaires, les points d’échauffement sont nombreux: incompréhension ou déni face aux premières interpellations par l’élève, programmes scolaires (en Sciences et Vie de la Terre ou en éducation physique) non adaptés ou clairement discriminatoires, accueils et accompagnements scolaires défaillants, dispositifs pédagogiques (notamment en matière d’éducation à la sexualité) excluants, non prise en charge des cas de transphobie…

Des avancées trop timides

La réponse des pouvoirs publics tient pour ainsi dire à quelques personnes. En 2012, le gouvernement installe une délégation interministérielle de lutte contre la violence scolaire, sous la direction d’Éric Debarbieux. La transphobie n’est pas dans la feuille de route de cette délégation, mais certains membres, comme la chercheuse Johanna Dagorn ou Éric Debarbieux lui-même, vont s’engager à l’inscrire dans les outils créés par la délégation.

Ainsi naîtra une campagne contre le harcèlement à l’école qui, jusqu’à très récemment, offrira aux professionnel·le·s de l’enseignement la seule trace officielle du mot “transphobie” . C’est dire le retard de l’Éducation nationale sur ces questions.

Les référent·e·s filles/garçons et lutte contre les discriminations sont alors bien démunie·e·s lorsqu’il s’agit de répondre à des établissements ou à des enseignant·e·s qui font face à des demandes d’élèves ou de parents en transition… Si tant est que ces professionnel·le·s soient formé·e·s sur ces questions, ce qui est loin d’être le cas étant donné la place accordée aux questions LGBTIQ au sein des formations initiales des enseignantes et des enseignants!

Dans un même temps, les controverses autour de la question du genre n’ont pas permis à l’Éducation nationale d’être pleinement à l’écoute des besoins de ces élèves et de leurs proches. Critiquée pour diffuser la “théorie du genre” ou pour favoriser un “prosélytisme LGBT”, l’Éducation nationale a largement préféré la politique de l’autruche à l’action (et dont les ABCD de l’égalité ont largement fait les frais).

Il faudra attendre 2018, et la campagne de sensibilisation aux LGBTphobies (intitulée ”ça suffit!”) pour que réapparaisse le terme de transphobie. Le dispositif mis en œuvre (affichage, formations) reste néanmoins très confidentiel et les professionnel·le·s de l’enseignement misent alors sur les IMS (les Interventions en Milieu Scolaire) et sur le secteur associatif pour animer cette dimension nouvelle dans la politique de lutte contre les discriminations au sein des établissements.

En 2019, deux autres événements viennent marquer un engagement des rectorats et du gouvernement en faveur des minorités de genre et de sexualité à l’école:

• la création d’un observatoire des LGBT-phobies au sein du rectorat de Paris

• la diffusion d’un Vadémécum pour défendre les droits des personnes trans (notamment à l’école) par la DILCRAH (Délégation Interministérielle de Lutte contre les discriminations).

L’ensemble de ces outils, bien que nécessaires, sonnent néanmoins comme un aveu d’échec au regard des données disponibles en matière de transphobie dans les établissements scolaires aujourd’hui en France.

Perspectives d’améliorations

Alors comment faire face à ce constat d’inclusion ratée des personnes trans et non binaires dans les écoles françaises? Plusieurs pistes peuvent être explorées avec, bien souvent, des exemples locaux ou internationaux qui seraient en mesure d’inspirer le ministère de l’Éducation nationale.

Du côté des tranches d’âges concernées par les mesures de formations et de sensibilisation aux questions de genre (c’est-à-dire non seulement d’égalité filles-garçons mais plus encore d’inclusion des questions LGBT), l’école primaire est la grande oubliée. Or, des films comme Petite fille de Sébastien Lifshitz montrent bien que les interrogations propres aux identités de genre de chacun et chacune apparaissent tôt dans le développement psychosexuel normal des enfants.

Du côté programmes d’une part, et notamment des cours d’éducation à la sexualité, une chercheuse comme Gabrielle Richard a su montrer combien des pédagogies anti-oppressives , féministes et inclusives permettent une diminution de l’ostracisme vécu ou subi par les minorités de genre et de sexualité et, parallèlement, un plus grand épanouissement des élèves LGBTIQ. À cet égard, les campagnes de sensibilisation, de prévention, et de rappel à la loi doivent être accentuées.

D’autre part, les formations initiales et continues des professionnel·le·s de l’Éducation nationale laissent une place trop marginale aux questions de sexualité, d’orientation sexuelle et d’identité de genre. Or, l’actualité médiatique comme celle des établissements montrent l’urgence de prendre en compte ces dimensions éducatives.

Des formations inscrites au PAF (Plan académique de formation) des rectorats, ou déployées dans les INSPE (Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation) ou à l’IH2EF (Institut des hautes études de l’éducation et de la formation) sont à préconiser. CPE, infirmier·e·s scolaires, encadrement ou chargé·e·s de mission égalité filles-garçons sont des cibles privilégiées de ces formations, qui visent notamment à maîtriser l’environnement social et associatif qui œuvre sur ces questions au plus près des territoires des professionnel·le·s.

Mais il est une autre dimension à prendre en compte: l’architecture scolaire (les toilettes, les cours de récréation) et la maîtrise collégiales des “bonnes pratiques” d’accueil et d’inclusion des mineurs trans. Les établissements scolaires français sont actuellement seuls lorsqu’il s’agit de répondre à des sollicitations de personnes trans. Les inégalités de traitement à l’échelle du territoire en sont donc d’autant plus marquées.

La création rapide d’un protocole d’accueil et d’accompagnement, élaboré en concertation avec les associations concernées, est alors à encourager (respect du prénom d’usage, modalités administratives d’échange avec le/la jeune scolarisé, formation interne des professionnel·le·s, adaptation des cours d’EPS, modalités d’accompagnement des jeunes et de leurs entourages…).

Comme nous venons de le constater les retards français en la matière sont considérables. La place des parents dans la triangulation “enfants”/”école”/“parents” est aussi à interroger: comment accompagner au mieux les parents dans l’intérêt de l’enfant, sans mettre en danger ni en conflit de loyauté ce dernier, et en favorisant sa bonne participation scolaire?

Il est à espérer que les cas malheureux de discriminations et de suicides qui ont parsemé l’actualité récente fassent réagir le ministère. Dans l’attente de mesures volontaristes, de nombreux autres élèves trans et non binaires continuent d’être discriminés, violentés et ostracisés.

Cette tribune a été initialement publiée sur The Conversation .

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VIOLENCES SEXUELLES - Les témoignages se multiplient. Depuis le 23 janvier dernier, des centaines de personnes, majoritairement des femmes, ont pris la parole dans un groupe privé Facebook consacré aux ”étudiant.e.s de Sciences Po Bordeaux”, l’Institut d’études politique s de la ville de Gironde.

Elles racontent notamment le sexisme, mais aussi les agressions sexuelles et les viols dont elles ont été victimes lors de soirées étudiantes, mais aussi pendant des voyages à l’étranger ou dans la sphère privée. En tout, 150 témoignages avaient été postés sur le mur de cette page Facebook mercredi 3 février, selon nos confrères de Rue 89 .

Dans un message posté sur Facebook le 26 janvier dernier, l’association étudiante Sexprimons-Nous a apporté “son soutien aux voix qui s’élèvent pour leur témoignage, pour avoir brisé le silence et libéré la parole”.

Le groupe propose aussi d’alerter la direction “avec le consentement des personnes concernées afin de proposer des solutions et faire en sorte que cela ne se reproduise plus”. Enfin, les auteurs du message ont créé un document permettant de témoigner anonymement.

Le “courage” des victimes face à des actes “odieux”

De son côté, la direction de l’école a réagi dans un communiqué publié le 2 février , suite à une réunion avec l’association Sexprimons-Nous quelques jours plus tôt. Elle salue notamment “le courage de celles et ceux qui témoignent de ces actes odieux” et fait plusieurs annonces.

L’établissement, à travers la voix de son directeur, Yves Déloye, prévoit notamment “d’aider à l’expression de la parole de toutes les victimes” en “renforçant” ou en “mettant en place des structures adaptées”.

Il prévoit aussi de “former l’ensemble des membres de la communauté de Sciences Po à la vigilance par rapport aux violences et agressions sexuelles”. Il annonce également la création d’outils et de dispositifs destinés à prévenir de tels actes”.

Enfin, le communiqué précise qu’un groupe de travail sera prochainement mis en place et qu’il sera chargé de présenter d’ici à la fin du semestre un plan de lutte, de formation et de prévention pour une mise en place à la rentrée 2021-2022.

ÉDUCATION- Elle était chanteuse avant d’être enseignante. Depuis, elle a pris la décision de lier ses deux passions. Céline Coenegrachts est institutrice dans une école primaire à Verviers, spécialisée pour les enfants atteints de troubles du langage . En août dernier, dans le contexte de la crise sanitaire , elle s’est lancée dans la réalisation de leçons en chansons sur son compte TikTok , “Madamecelinec”.

Comme vous pouvez le voir dans la vidéo ci-dessus , ses cours sont pédagogues , concis et chantants. La Belge de 30 ans confie au HuffPost que “la musique aide à mémoriser plus facilement. C’est un moyen d’amener la matière avec un canal plus original que le classique papier-crayon”.

Une nouvelle forme d’apprentissage qui a trouvé son public. 186.500 personnes sont abonnées à son compte TikTok et suivent ses leçons de français ou de mathématique. “99 % des gens sont très positifs”, confie-t-elle. Ses premiers fans sont évidemment les élèves de son école primaire et... leurs parents. “Parfois, lorsque les enfants reviennent de l’école et qu’ils n’ont pas compris quelque chose, les parents leur conseillent de regarder s’il n’y a pas une explication de Madame Céline sur le sujet”.

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